Este espaço é destinado a todas as pessoas interessadas em divulgar trocar experiências sobre educação, psicopedagogia e inclusão, para que juntos possamos romper as barreiras da exclusão e desigualdade humana. Sabendo que somos iguais com toda nossa diversidade.

"Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão" (Paulo Freire)
















Sobre nós!!

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Profissionais dedicadas e apaixonadas pelo que fazemos. Rosa:Graduada em pedagogia pela Universidade Federal do Amapá com especialização em Educação Especial e Inclusão Socio Educacionalpela Faculdade Santa Fé (MA) Rejane: Professora,Pedagoga pela Universidade Federal do Amapá(AP). Psicopedagoga clinica e Institucional-faculdade Santa Fé (MA)Especialização na educação de alunos com deficiência visual IBC (RJ) em Educação Especial e Inclusão social faculdade Santa Fé (MA). Estamos a disposição para consultoria,palestras, cursos e oficinas com foco em Educação Especial.

terça-feira, 15 de março de 2016



O currículo norteia e organiza o PPP (projeto politico pedagógico) das instituições de ensino de forma democrática, oportunizando aos profissionais da educação flexibilidade no momento de mediar conhecimento. Assim dependendo do contexto onde está inserida a escola pode-se sempre ter a possibilidade de desenvolver um currículo que valorize as diferenças, respeitando a diversidade e a realidade da comunidade escolar.
Fechar o currículo como o MEC está pretendo é um retrocesso, pois por existir o diverso, o plural e também o singular em nossas instituições que essa atitude de definir o que ensinar sem priorizar a realidade onde cada individuo esta inserido não responderá e muito menos suprirá as necessidades especificas e as particularidades tão diferentes das regiões do Brasil.
Na busca de uma educação que garanta o mínimo de qualidade em nossas escolas, se faz necessário a autonomia no momento de elaborar o currículo, para que ele seja condizente com realidade e as necessidades das escolas brasileiras, isso implica em ter responsabilidade e compromisso com a diversidade existente nas instituições de ensino. Segundo Coll (2000)
Entendemos o currículo como projeto que preside as atividades educativas escolares, define suas intenções e proporciona guias de ação adequadas e úteis para os professores, que são diretamente responsáveis pela sua execução. O currículo proporciona informações concretas sobre o que ensinar, quando ensinar, como ensinar e o que ensinar, como e quando avaliar, Um currículo é uma tentativa de comunicar os propósitos educativos de tal forma que permaneça aberto à discussão critica e possa ser efetivamente transladado com a prática.
Nesse sentido amarrar o currículo através de uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC) a meu ver não responderá as especificidades de nossos alunos e muito menos respeitará a diversidade que é característica inerente dos seres humanos, por isso é de extrema importância levar em consideração o local onde à comunidade escolar está inserida, sabendo que cada ser tem profundas diferenças que fazem parte da riqueza cultural, politica, econômica e social do Brasil.

Maria Rosa Lopes!!!!

sábado, 19 de abril de 2014

COMUNIDADE SURDA: a questão das suas identidades (Elias Souza dos Santos)


INTRODUÇÃO
Este estudo constitui-se numa das primeiras investigações, enquanto
pedagogo e pai de uma adolescente surda. O propósito do trabalho é buscar
entender as identidades surdas e lançar olhares que venham contribuir para a
formação de novas posturas no campo educacional, social e cultural. O buscar, o
compreender e o elucidar são passos relevantes para entendermos as identidades
surdas e seu universo. Acreditamos que as discussões atuais sobre os sujeitos
surdos estão avançando e possibilitando uma reconstrução do campo educacional
dos não ouvintes.
Nesse sentido, convém comentar sobre o conceito da palavra surdez. Lima
e Vieira (2006, p. 52-53), no excerto abaixo, conceituam a surdez como sendo:
[...] a perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da capacidade
de compreender a fala por intermédio do ouvido. [...] Simplificando
bastante, podemos dizer que recebemos as informações,
difundidas pelo canal auditivo, por meio das palavras, e
assim aprendemos a falar. A pessoa surda não recebe essas e outras
informações auditivas da mesma forma que a maioria.
As argumentações das autoras citadas contribuem para que tenhamos
uma melhor compreensão do universo das pessoas surdas. Elas prosseguem afirmando
que:
[...] a criança surda congênita, quando bebê, emite os mesmos
sons que as crianças ouvintes. Porém, como não escuta os próprios
gorjeios, eles se extinguem. Isso significa que a criança surda
não é necessariamente muda, pois seus órgãos fonadores permanecem
intactos. Ela não aprende a falar porque não ouve.
Ainda hoje ouvimos a expressão “surdo-mudo”, como referência
à pessoa surda, o que é um equívoco, pois ela pode não ser muda
e adquirir a linguagem. (LIMA; VEIRA, 2006, p. 55).
O presente trabalho caracteriza-se, metodologicamente como sendo uma
pesquisa bibliográfica. A pesquisa bibliográfica, de acordo com Prestes (2003),
é aquela que serve tanto ao acadêmico, na sua graduação, quanto aos pesquisadores,
na elucidação dos trabalhos inéditos que pretendem rever, re-analisar,
interpretar e criticar considerações teóricas ou paradigmas, ou ainda criar novos
teoremas, com o objetivo de tentar compreender os fenômenos das mais diversas
áreas do conhecimento.
Para a explanação desse tema, buscamos apoio nos estudos produzidos
por Lima e Vieira (2006), Perlin (1998), Pinto (2007), Quadros (1997), Sá (2002),
Skiliar (1998) e Soares e Lacerda (2004).
As discussões aqui apresentadas estão norteadas pelas seguintes concepções
teórico-metodológicas: os Estudos Culturais e os Estudos Surdos. Os Estudos
Culturais são parte de “um campo de estudos em que diversas disciplinas se
interseccionam no estudo de aspectos culturais da sociedade contemporânea, constituindo
um trabalho historicamente determinado” (ESCOSTEGUY, [2001?]).
Sá (2002) se apropria dos autores dos Estudos Culturais para nos esclarecer
sobre as identidades surdas. Para a autora,
[...] os Estudos Culturais, então, inscrevem-se na luta para que
todas as culturas venham a ser consideradas na rede social. Para
que isto seja possível, uma das áreas de maior conflito/interesse é
a área da educação, por seu poder constituidor de subjetividades.
Assim, os Estudos Culturais envolvem uma educação
multicultural. [...] Os Estudos Surdos se incluem entre os temas
multiculturalistas. (SÁ, 2002, p. 74).
Os Estudos Culturais nos levam a ver o surdo com um olhar humanístico,
ou seja, o olhar do sociólogo. O Multiculturalismo é um movimento que combate
as manifestações que defendem uma sociedade homogênea. Tem como
meta o respeito às diferentes classes sociais existentes em uma sociedade.
compreender
melhor o mundo do outro surdo, o não ouvinte, aquele que ouve com os
olhos e fala através das mãos.
AS IDENTIDADES DOS SUJEITOS SURDOS
O conceito de identidade é muito amplo e assume conotações e interpretações
diferenciadas e bastante complexas, pois tem sido alvo de discussão das
várias áreas do conhecimento. No dicionário Universal da Língua Portuguesa,
descobrimos que a palavra identidade vem do latim identitade e significa “a
qualidade do que é idêntico; paridade absoluta; analogia; conjunto de elementos
que permitem saber quem uma pessoa é.” (DICIONÀRIO..., 2007).
Considerando que o tema em evidência é relevante para entender o sujeito
surdo (a sua educação e a sua cultura), é praticamente impossível falarmos de
surdos sem abordarmos a questão das identidades deles. Falar destas identidades
é estar diante de um mundo extremamente complexo. Nesse sentido, optamos
por expor as definições dos autores que escreveram sobre as identidades
dos sujeitos surdos.
De acordo com Hall (apud PERLIN, 1998) existem três conceitos diferenciados
sobre o termo identidade: o iluminista, o sociológico e o da modernidade
tardia. O iluminista é voltado exclusivamente para o homem perfeito, já o sociológico
percebe que as identidades se modelam, conforme as representações sociais
e o da modernidade tardia, afirma que as identidades são fragmentadas. Neste
caso, no que se refere ao sujeito surdo, percebemos que este último conceito de
identidades, o da modernidade tardia, é o mais interessante para situá-lo.
De acordo com Perlin (1998), dentro de uma comunidade social não existe
apenas uma única identidade. Como somos plurais, esse processo constitui-se
como sendo dinâmico, pois à medida que o sujeito vai se estruturando dentro
do seu grupo, também vai assumindo ou rejeitando algumas características
impostas pelo sistema a que pertence. Mas, o interessante disso tudo é que a
identidade está sempre em processo de formação ou transformação.
Quanto à identidade surda, conforme ressalta Perlin (1998, p. 53),
dentro da cultura ouvinte é um caso onde a identidade é reprimida,
se rebela e se afirma em questão da original. A identidade original
estabelece uma identidade de subordinação em vista da alteridade
cultural, a mesma que se dá entre outros grupos étnicos.
Por ser uma autora surda não nativa, percebemos que seu posicionamento
a respeito do ouvintismo1 é extremamente crítico. Esta ideologia tem trabalhado
para o extermínio do surdismo.
Para a autora comentada, os sujeitos surdos vivem em uma situação de
marginalização. Criaram-se estereótipos que reforçam as visões negativas dos ouvintes.
“O surdo foi acumulando estereótipos que têm reforçado cada vez mais a
hegemonia discriminatória de sua produção cultural. O discurso do poder ouvinte
mantém-se firme e controla estes estereótipos.” (PERLIN, 1998, p. 55).
Um exemplo dessa visão simbólica estereotipada está presente no mercado
de trabalho. Normalmente os sujeitos surdos ocupam função profissional de
subordinação. Em Aracaju/SE, percebe-se que a maioria dos surdos trabalha de
empacotador nos supermercados, embalador de presentes, serviços gerais, padeiro,
carpinteiro, lavador de carro, estofador, dentre outras. São raros os casos
em que as pessoas surdas assumem uma função de liderança. Desta forma, os
ouvintes criam visões estereotipadas que discriminam e subestimam a capacidade
dos sujeitos surdos.
Fazendo uma leitura dos textos que versam sobre as identidades das pessoas
surdas, percebemos que Perlin (1998, p. 62-63) as classificam com mais
propriedade. Para a autora, as identidades surdas,
[...] estão presentes no grupo onde entram os surdos que fazem
uso com experiência visual propriamente dita. Noto nesses
surdos formas muito diversificadas de usar a comunicação visual.
No entanto, o uso da comunicação visual caracteriza o grupo
levando para o centro do específico surdo. [...] Este tipo de
identidade surda recria a cultura visual, reclamando à história a
alteridade surda.
Então, Perlin classifica as identidades surdas da seguinte forma: identidades
surdas híbridas, identidade surda de transição, identidade surda incompleta
e identidade surda flutuante. As identidades surdas híbridas referem-se aos ouvintes
que por algum motivo (enfermidade, acidentes, entre outros) perderam a
audição e se apropriam da Língua de Sinais para se comunicar. “Eles captam doexterior a comunicação de forma visual, passam-na para a língua que adquiriram
por primeiro e depois para os sinais.” (PERLIN, 1998, p. 63). Na verdade
o ex-ouvinte assume duas línguas, porém ele se identificará mais precisamente
com a comunidade dos sujeitos surdos.
As identidades surdas de transição estão presentes na maioria dos casos
de surdos filhos de ouvintes. Eles cresceram com a ideia da oralização ou do
ouvintismo, justamente por causa dos familiares ouvintes, depois tiveram a experiência
da Língua de Sinais. O momento de transição acontece aí, eles aos
poucos vão se identificando com a comunidade surda, mas “embora passando
por essa des-ouvintização, os surdos ficam com seqüelas da representação que
são evidenciadas em sua identidade em reconstrução nas diferentes etapas da
vida.” (PERLIN, 1998, p. 64). Esse tipo de identidade pode ser confirmado a
partir de experiências pessoais enquanto pai de uma adolescente surda, de forma
que toda essa problemática que envolve a educação deles é vivenciada: a
cultura, a educação e as identidades surdas. Por um longo período, acreditamos
que a nossa filha poderia ser uma ouvinte e oralizada. Com o tempo, a gente
percebe que essa concepção acaba prejudicando o desenvolvimento dos sujeitos
surdos, pois eles são impedidos dentro da sua própria família de aprenderem na
sua língua materna, a Língua Brasileira de Sinais (Libras).
Os surdos que vivem sob o comando de uma ideologia ouvintista latente,
normalmente possuem uma identidade surda incompleta. Unem-se aos ouvintes
para socializar os demais surdos, de modo que sejam iguais à cultura
hegemônica. Vale citar um trecho de uma pesquisa de Perlin. Trata-se de um
depoimento de uma estudante surda de 25 anos de idade, com o curso médio
completo.
Tenho uma amiga que não procuro muito. Tem alguns restos
auditivos. Usa aparelho de audição. Ela não se aceita surda. Ela
não quer estar no mundo dos surdos e tudo faz para ser oralizada.
Tem poucos amigos. Quando ela foi para o II Grau não gostava
de minha LIBRAS, me pedia para falar, o que jamais consenti.
Notei que já nos primeiros dias fez amizade com uma colega.
Elas ficavam juntas e conversavam, mas isso não durou muito,
pois a colega ouvinte deixou-a por outra. Dessa vez sentiu-se
desanimada com a experiência. A colega não entendia bem a
fala e ela não conseguia compreender bem a colega. Na verdade
minha amiga não tem boa voz, é uma voz muito mal articulada
porque a colega ouve mal. Ela também não conhece sinais. A sua vida parece oscilar como um pêndulo entre surdos e ouvintes,
não consegue ter amigos. (PERLIN, 1998, p.75).
O problema é muito mais grave do que nós imaginamos. A questão da
identidade no sujeito, seja ele qual for, repercute diretamente no seu comportamento
social. No caso da identidade surda de transição, de acordo com o depoimento,
observou-se que a surda incompleta ficou praticamente sem ter onde se
amparar. Na qualidade de pai, esse depoimento contribui para que assuma uma
postura pela qual venha trabalhar e lutar, com o objetivo de oferecer aos sujeitos
surdos todas as possibilidades de se encontrarem e identificarem no grupo
que pertence. Perlin (1998, p. 75) prossegue afirmando que
há casos de surdos cujas identidades foram escondidas, nunca
puderam encontrar-se com outros surdos, conseguiram adentrarse
no saber junto aos ouvintes e há casos de surdos mantidos em
cativeiros pela família onde se tornam incapacitados de chegar
ao saber ou de se decidirem por si mesmos.
Identidades surdas flutuantes têm a ver com os surdos que apresentam
um posicionamento consciente de ser ou não ser surdo.
São muitos os casos e muitas as histórias de surdos
profissionalizados que vivem as identidades flutuantes, pois não
conseguiram estar a serviço da comunidade ouvinte por falta de
comunicação e nem a serviço da comunidade surda por falta da
língua de sinais. É o sujeito surdo construindo sua identidade
com fragmentos das múltiplas identidades de nosso tempo, não
centradas, fragmentadas. (PERLIN, 1998, p. 66).
Por conta das relações de poder, a comunidade surda, por um longo período,
ficou silenciada, sua identidade foi massacrada. Mas, devido ao fracasso das
tendências teórico-metodológicas que tentaram e tentam privilegiar o oralismo,
os próprios surdos se viram obrigados a irem à luta. Alguns estudos, a respeito
da educação dos surdos, partiram justamente de pais e filhos de surdos, ou dos
próprios surdos. Temos o exemplo da própria Gládis Perlin (surda não nativa),
de Patrícia Pinto (surda não nativa), de Ronice Quadros (filha de pais surdos) e
de Nídia de Sá (mãe de uma jovem surda). Esta última afirma que “os surdos e
a comunidade surda são plurais, como o é todo o agrupamento humano. Toda a
identidade é dinâmica e é transformada continuamente”. (SÁ, 2002, p.101)
A partir dessa iniciativa, outros olhares começaram a ser lançados sobre a
comunidade surda. Esses estudos
estão situando-se atualmente na direção de outras linhas de estudo
como: os estudos negros, os estudos de gênero, os estudos
de classes populares, etc. Isto inclui a educação de surdos num
contexto discursivo mais apropriado à situação lingüística, social,
comunitária, cultural e identitária das pessoas surdas. (SÁ,
2002, p. 71).
Para Skiliar (1998), as crianças surdas têm uma facilidade natural de desenvolver-
se na língua de sinais. Comunicar-se e construir conhecimento em
Libras, para a criança surda, é igual a se comunicar e construir conhecimentos
em português, para as crianças ouvintes. Assim, convém entender que as pessoas
surdas:
[...] têm o direito de se desenvolverem numa comunidade de
pares, e de construírem estratégias de identificação no marco de
um processo sócio-histórico não fragmentado, nem cercado. Mas,
não estou simplesmente mencionando o processo individual ou
a individualização de identificações, como se elas fossem homogêneas,
estáveis, fixas, como se a identificação entre os surdos
ocorresse de forma inevitável, uma vez que a ‘surdez os identifica’.
Refiro-me, sim, a uma política de identidades surdas, onde
questão ligadas à raça, à etnia, ao gênero, etc., sejam também
entendidas como “identidades surdas”; identidades que são, necessariamente,
híbridas e estão em constante processo de transição.
(SKILIAR, 1998, p. 27).
Soares e Lacerda (2004), numa pesquisa sobre a inclusão de criança surda
na escola regular, afirmam que “o modo como a escola está organizada pedagogicamente
não leva em conta a surdez e sua complexidade, não atendendo,
assim, às necessidades dos surdos.” (SOARES; LACERDA, 2004, p.129). As
autoras comentam sobre a importância de se considerar a língua materna do
sujeito surdo, a Libras. Elas apontam falhas na escola que pretende incluir o
surdo no meio dos ouvintes e chegaram à seguinte conclusão:
A inclusão almejada acaba ficando somente nos desejos da escola/
professora, porque há uma organização que implícita ou explicitamente
valoriza o ouvir, o ser ouvinte, e isso acaba aparecendo e marcando as relações, revelando uma práxis pouco ou nada inclusiva.
Nesse constante jogo, constrói identidades que se sucedem e
se antagonizam, indicando os efeitos desse ambiente em sua constituição.
Mas quais identidades poderão ser construídas neste contexto?
(SOARES; LACERDA, 2004, p. 141).
É muito complicada essa questão da inclusão dos sujeitos surdos. O maior
impasse é que nesse contexto, os alunos surdos não poderão construir sua
identidade porque eles estão no meio de colegas ouvintes, diretores ouvintes,
coordenadores ouvintes e professores ouvintes. Como fica a construção da identidade
surda no espaço da escola? “A constituição dos sujeitos surdos poderá
fluir a partir das relações surdo-surdo, surdo-ouvinte, quando possibilidades
que incluam a condição cultural de pessoa surda”. (SOARES; LACERDA, 2004,
p. 145).
Para Perlin (1998), a educação precisa desconstruir os vários preconceitos
instituídos pelo império do oralismo. Não é justo querer que o surdo seja um
ouvinte, o surdo é um sujeito surdo e a escola precisa entender essa questão que
envolve a cultura e identidade surda. Uma alternativa apontada pela autora é a
inclusão de professores surdos na escola.

Falando como pai de uma adolescente surda, acreditamos que nesse processo
de reconhecimento das identidades surdas e reconstrução da educação dos
sujeitos surdos, o ideal seria uma escola específica para os surdos. Lutamos durante
11 anos tentando incluir nossa filha na escola pública. Não entendíamos
esse processo de reconhecimento do mundo surdo, achávamos que ela tinha
possibilidade de aprender junto aos ouvintes. Mas, conforme os anos passavam,
fomos nos convencendo de que o lugar dela era junto aos seus semelhantes,
aqueles que falavam a mesma língua. Portanto, vale ressaltar a argumentação
de Sá (2002, p. 103), quando diz que:
[...] os processos identificatórios da criança surda, então, começam
na interação com outros surdos: neste relacionamento, a
criança surda pode não apenas adquirir de modo natural a língua
de sinais, mas também pode assumir padrões de conduta e
valores da cultura e da comunidade surda. Tendo essa possibilidade
a criança surda pode absorver não o modelo que a sociedade
ouvinte tem para os surdos, mas o que os surdos têm a respeito
de si mesmos (este é o principal benefício da experiência comunitária
da surdez através da vida escolar precoce: a possibilidade
de construção de sua identidade).
Em Aracaju/SE, vários pais de surdos se uniram para criar a escola que
atendesse as necessidades dos seus filhos. O não atendimento da escola dita
regular aos sujeitos surdos fez com que uma escola para surdos surgisse. O
Instituto Pedagógico de Apoio à Educação dos Surdos de Sergipe (Ipaese) é a
única escola no Estado que procura desenvolver uma metodologia de ensino
específica para os surdos. Em um ano de aula nessa instituição, nossa filha alcançou
um desenvolvimento no ensino-aprendizagem de 80%. Na verdade,
nesse ambiente educacional, ela se encontrou, pois seus pares falam a Libras.
Sá (2002, p. 75) reconhece que
é perfeitamente viável e desejável optar-se pela criação de escolas
específicas para as minorias, na medida em que isto a elas
interessem, para atender ao preceito institucional segundo o qual
participar de um processo educacional é um direito ao qual devem
ter acesso todas às pessoas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A sociedade, no decorrer desses séculos, criou estereótipo e estigmatizou
os sujeitos surdos. Isso levou a classe hegemônica, os ouvintes, a pensar e decidir
por eles. Tudo começou na Itália, no Congresso de Milão, no ano de 1880.
Nesse evento os ouvintes, aliados à visão terapêutica da medicina, decidiram
proibir os surdos a sinalizarem. Conforme a decisão da maioria ouvinte, os surdos
deveriam aprender o oralismo. Partindo dessa ideia, várias medidas foram
tomadas: os professores surdos foram retirados das escolas, os surdos foram proibidos
de se comunicarem na sua língua materna (língua de sinais) e iniciou-se
um trabalho pela oralização das pessoas surdas. Nesse contexto, a medicina
contribuiu de forma significativa para que essas decisões fossem tomadas.
Em vez de procurar mecanismos que possibilitassem uma educação plena
para os surdos, a escola fez ao contrário. Ao adotar o oralismo, ela deu início a
uma educação que se mostrou repleta de falhas, conflitos, choros, dores e que
deixou muitas sequelas. O mais agravante disso tudo, é que ainda hoje encontramos
escolas que adotam essa tendência pedagógica. Dessa forma, “o oralismo
sempre foi e continua sendo uma experiência que apresenta resultados nada
atraentes para o desenvolvimento da linguagem e da comunidade dos surdos.”
(QUADROS, 1997, p. 22).
A proposta bilíngue-bicultural surgiu como uma resposta a todos esses
males causados pelo oralismo. Aliada a Antropologia e a Linguística, o
bilinguismo iniciou a trajetória da reconstrução educacional dos sujeitos surdos.
Nessa perspectiva, a língua materna das pessoas surdas passa a ser considerada
como a primeira língua e o português (Brasil), como a segunda.
Quanto às identidades dos sujeitos surdos, tema central desse estudo,
observou-se que se faz necessário lançar olhares que compreendam todo esse
complexo processo, ou seja, se apropriar desses conhecimentos (identidades surdas
híbridas, identidade surda de transição, identidade surda incompleta e identidade
surda flutuante), objetivando-se uma maior apreensão dos estudos surdos.
Somente assim, poderemos travar lutas e retirar da situação de massacre,
tal educação.
Criar condições dignas para a educação dos surdos exige, acima de tudo,
que eles tenham conhecimento da sua história, da sua trajetória e dessa relação
de poder, na qual estão envolvidos. A comunidade surda precisa se organizar,
para que seus direitos sejam garantidos.
Ao tomarem conhecimento de sua história, os sujeitos surdos criam suas
identidades e, consequentemente, assumem uma postura de defesa, de luta e de
busca. Dessa forma, devemos adotar uma postura de luta, para que eles venham
ocupar funções e cargos, em todas as áreas do conhecimento: na política,
na educação (escolas e universidades), na economia, na justiça, nas manifestações
culturais, ou seja, precisamos do surdo sinalizando, decidindo e buscando
melhores condições de vida para sua comunidade.
Assim, acreditamos que esses são os anseios daqueles (sujeitos surdos,
pais, pesquisadores, parentes e amigos dos surdos) que estão engajados nesse
processo de reconstrução da educação dos sujeitos surdos. Portanto, tanto a
família quanto a escola, devem conscientizá-los politicamente, para que continuem
lutando contra o poder que os subestimam.

REFERÊNCIAS
DICIONÁRIO universal da língua portuguesa. [2007]. Disponível em:< http://
www.priberam.pt/dlpo/definir_resultados.aspx>. Acesso em 24. out. 2007.
ESCOSTEGUY, Ana Carolina. Os estudos culturais. [2001?]. Disponível em: < http://
www.pucrs.br/famecos/pos/cartografias/estudos_culturais_08_06.php>. Acesso em: 04 out.
2007.
LIMA, Priscila Augusta; VIEIRA, Therezinha. Surdos: a(s) linguagem(ns) como sistemas de
representação e organização mental. São Paulo: Avercamp, 2006.
MACEDO, Neusa Dias de. Iniciação à pesquisa bibliográfica. São Paulo: Loyola, 1994.
PERLIN, Gládis Teresinha Tachetto. Identidades surdas. In: (Org.) SKILIAR, Carlos. A
surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1998.
PINTO, Patrícia Luiza Ferreira. Identidade cultural surda na diversidade brasileira.
[2007]. Disponível em: . Acesso em
04.out. 2007.
PRESTES, Maria Luci de Mesquita. A pesquisa e a construção do conhecimento: do
planejamento aos textos, da escola à academia. 2. ed. São Paulo: Rêspel, 2003.
QUADROS, Ronice Muller de. Educação de surdos: a aquisição da linguagem. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1997.
SÁ. Nídia Regina Lima de. Cultura, poder e educação de surdos. Manaus: Editora da
Universidade Federal do Amazonas, 2002.
SKILIAR, Carlos. Os estudos em Educação: problematizando a normalidade. In: ______.
(Org.) A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1998.
SOARES, Fabiana M. R; LACERDA, Cristina B. F. de. O aluno surdo em escola regular: um
estudo de caso sobre a construção da identidade. In: GÓES, Maria Cecília Rafael de;
LAPLANE, Adriana Lia Friszman de. (Org.). Políticas e práticas de educação inclusiva.
Campinas: Autores Associados, 2004.

12ª JORNADA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL


12ª JORNADA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
CIÊNCIA E CONHECIMENTO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

18 A 20 DE AGOSTO DE 2014
HISTÓRICO

A Jornada de Educação Especial foi concebida por um grupo de professores do Departamento de Educação Especial, Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, campus de Marília, visando a: (1) discutir os avanços científicos em Educação Especial e refletir sobre o presente e o futuro da área; e (2) divulgar conhecimentos interdisciplinares produzidos em Educação Especial, com vistas ao aprofundamento de questões teóricas e práticas. A primeira edição ocorreu em 1993, com periodicidade anual. Atualmente a Jornada ocorre bienalmente, encontrando-se na sua décima segunda edição.
 
APRESENTAÇÃO

A XII Jornada de Educação Especial, com tema oficial Ciência e Conhecimento em Educação Especial, tem o propósito de, além de debater temáticas variadas da área, dar ênfase às questões relacionadas à relevância científica e/ou social do problema investigado e aos procedimentos metodológicos, considerando a adequação e rigor no uso de delineamentos de pesquisa e na coleta e análise de dados.

Nessa perspectiva, está programada a Conferência Magna de abertura, sob o título Análise crítica da produção do conhecimento em Educação Especial. A proposta é a de fazer um pequeno balanço das pesquisas e produção do conhecimento em Educação Especial no Brasil. Outras atividades são propostas pelos grupos de pesquisa vinculados ao Departamento de Educação Especial, UNESP, campus de Marília, e pela Comissão Organizadora, voltadas para o tema oficial da Jornada.

Com o intuito de atender mais de perto o interesse dos congressistas na busca de conhecimentos específicos, estão programados minicursos, que tratam de assuntos variados, com a preocupação de oferecer, ainda que muito brevemente, algumas ferramentas de trabalho para o cotidiano de pesquisadores, estudantes e profissionais da área.
Na concretização do propósito de disseminação e debate dos conhecimentos recentes em Educação Especial, são programadas Sessões de Comunicação Oral e Sessões de Pôster.
 
PUBLICO ALVO

• Alunos de Graduação
• Alunos de Pós-Graduação
• Professores da Rede Pública de Ensino
• Demais Profissionais e Pesquisadores
 
LOCAL DE REALIZAÇÃO

Fundação de Ensino Eurípides Soares da Rocha - UNIVEM
Auditório Aniz Badra

Avenida Hygino Muzzi Filho, 529 – CEP. 17525-901 – Campus Universitário
Entrada pelo estacionamento: Rua Adão Stroppa s/nº [ver mapa]
 
INVESTIMENTO - EVENTO

Alunos de GraduaçãoR$ 65,00
Alunos de Pós-GraduaçãoR$ 125,00
Professores da Rede Pública de EnsinoR$ 125,00
Sócios da ABPEER$ 125,00
Demais Profissionais e PesquisadoresR$ 185,00
 
INVESTIMENTO - MINICURSOS

Cada Minicurso (para inscrito no evento)R$ 35,00
Cada Minicurso (para não inscrito no evento)R$ 50,00

terça-feira, 21 de maio de 2013

Sexualidade e Deficiência: tabu ou Oportunidade para repensar a Afetividade?


Posted: 21 May 2013 06:27 AM PDT

Existem temas que não são simples, mas devem ser tratados com serenidade e sem preconceitos. Um deles é certamente o da sexualidade vivida por pessoas com deficiência. Qual é o enfoque cristão?


Partimos de uma consideração feita pelo Papa João Paulo II em janeiro de 2004. Naquela ocasião, o Papa polonês (que vivia pessoalmente o sofrimento de um corpo que não respondia aos mandatos da mente) recordou que: "Este é um aspecto muitas vezes enfrentado de maneira superficial , reducionista ou até ideológico. A dimensão sexual é, no entanto, uma das dimensões constitutivas da pessoa, que, enquanto criada à imagem de Deus Amor, está originalmente chamada a ser implementada no encontro e na comunhão. O pressuposto para a educação afetivo-sexual da pessoa com deficiência está na persuasão de que ela tem uma necessidade de afeto pelo menos igual a qualquer outra pessoa".

Para tratar acertadamente deste tema, pedimos a ajuda da professora Claudia Giorgini, docente de "Metodologia catequética: pessoas diversamente hábeis" no Pontifício Ateneu Salesiano.

Como tratar este tema em um contexto ético e médico hoje?

Atualmente, vivemos em uma cultura da erotização. Ela está construída sobre a ideia de que "o ser humano é tal porque pratica sexo; a pessoa com deficiência é um ser humano e, portanto, deve praticar sexo".

O sexo é visto como o lugar do prazer individual  e o outro é somente um instrumento para alcançá-lo. A sexualidade é reduzida à genitalidade.

Devemos afirmar que a sexualidade coincide com uma maneira fundamental de ser quem somos: pertence à experiência do próprio corpo, na relação com os outros e nas formas da cultura. Os gestos do corpo têm sentido enquanto estão dentro de uma relação afetiva e integrados em uma totalidade de sentimentos e emoções.

eros é mais do que a sexualidade e envolve a possibilidade de viver o prazer da vida, de estar juntos, de comer, beber, de fazer qualquer coisa que provoque emoções positivas e agradáveis.

Não se trata só do aspecto sexual, mas também de uma correta educação afetiva, para que a vida das pessoas com deficiência seja plena e satisfatória. Mas que iniciativas devem ser apoiadas e que preconceitos devem ser evitados, neste sentido?

É uma experiência que envolve todo o corpo, toca a nossa liberdade e as nossas escolhas, É um jeito de ser, global, que envolve toda a minha pessoa: corpo, sentimentos, relações. Um possível caminho educativo deveria prever estas etapas:

Do eroscomo necessidade ao eroscomo experiência da relação, da ternura e do dom de si mesmo;

Do individualismo (do privado) à relação : a família é a primeira forma de experiência do amor. Adquire o sentido de relação de amor, de comunhão total.

É necessária uma aprendizagem do controle dos impulsos também.

Quanto aos preconceitos a serem evitados, é preciso trabalhar em três aspectos que a maior parte das pessoas considera inamovíveis:

- Primeiro, que as pessoas com deficiência são "assexuadas";

- Segundo, que as pessoas com deficiência não são capazes de ter e de viver relações sexuais, que não têm libido;

- Terceiro, que as pessoas com deficiência estão excessivamente interessadas no sexo e não são capazes de controlar seu comportamento sexual.

É necessário acabar com estes mitos e partir do fato de que as pessoas com deficiência são "pessoas" e devem ser consideradas como tal.

Fonte: aleteia.org

O que você pensa a respeito?

segunda-feira, 3 de dezembro de 2012

DIA INTERNACIONAL DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA


DIA INTERNACIONAL DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA




 Nos dias 1, 2 e 3 de dezembro de 2012 (sábado, domingo e segunda-feira) será realizada a 3ª edição da "Virada Inclusiva - Participação Plena", em comemoração ao "Dia Internacional da Pessoa com Deficiência".

    Inspirado na Virada Cultural e na Virada Esportiva, o evento vai oferecer mais de 800 atividades de cultura, esporte e lazer em mais de 80 cidades do Estado de São Paulo, reunindo sempre pessoas com e sem deficiência. 

 Os locais e as atrações terão acessibilidade física e de comunicação, para que todos possam participar ou acompanhar as atividades em igualdade de condições.

A Virada Inclusiva é organizada em conjunto por órgãos públicos e instituições da sociedade civil, sob a coordenação da Secretaria de Estado dos Direitos da Pessoa com Deficiência e contando com a participação voluntária de pessoas e grupos do mundo artístico e esportivo.

Nova Cor Para a Virada

  Um dos destaques da programação deste ano é a forte ligação com o mundo das artes plásticas. O cartunista Ziraldo foi homenageado com a escolha da cor Flicts – título de um de seus livros mais conhecidos – como a cor oficial desta e das futuras edições do evento.

  A escolha se justifica pela forte sintonia entre a obra e o espírito do evento. No livro, Flicts era uma cor discriminada porque "não tinha a força do Vermelho, não tinha a imensidão do Amarelo, nem a paz que tem o Azul " até o dia em que percebeu que era, na verdade, a cor da Lua. Nos três dias do evento, essa cor iluminará viadutos, monumentos e edifícios como o da Assembléia Legislativa, na capital.

  Durante o evento, a pintora mexicana Frida Kahlo, que na infância teve poliomielite, também será lembrada, com a exibição de painéis com fotos e imagens inéditas de obras. 

Fonte: http://viradainclusiva.sedpcd.sp.gov.br/
Maiores informações: http://viradainclusiva.sedpcd.sp.gov.br/

terça-feira, 30 de outubro de 2012

RELATÓRIO MUNDIAL SOBRE A DEFICIÊNCIA



A deficiência não precisa ser um obstáculo para o sucesso. Durante praticamente toda a minha vida adulta sofri da doença do neurônio motor. Mesmo assim, isso não me impediu de ter uma destacada carreira como astrofísico e uma vida familiar feliz.

Ao ler o Relatório Mundial sobre a deficiência, encontro muitos aspectos relevantes para a minha própria experiência. Pude ter acesso a assistência medica de primeira classe. Tenho o apoio de uma equipe de assistentes pessoais que me possibilita viver e trabalhar com conforto e dignidade. A minha casa e o meu lugar de trabalho foram tornados acessíveis para mim. Especialistas em informática puseram a minha disposição um sistema de comunicação de assistência e um sintetizador de voz que me permitem desenvolver palestras e trabalhos, e me comunicar com diferentes públicos.

Mas sei que sou muito sortudo, em muitos aspectos. Meu sucesso em física teórica me assegura apoio para viver uma vida que vale a pena. E claro que a maioria das pessoas com deficiências no mundo tem extrema dificuldade ate mesmo para sobreviver a cada dia, quanto mais para ter uma vida produtiva e de realização pessoal.

Este Relatório Mundial sobre a deficiência e muito bem-vindo. Ele representa uma contribuição muito importante para a nossa compreensão sobre a deficiência e o seu impacto sobre os indivíduos e a sociedade. Ele destaca as diversas barreiras enfrentadas pelas pessoas com deficiência: atitudinais, físicas, e financeiras. Esta ao nosso alcance ir de encontro a estas barreiras.

De fato, temos a obrigação moral de remover as barreiras a participação e de investir recursos financeiros e conhecimento suficientes para liberar o vasto potencial das pessoas com deficiência. Os governantes de todo o mundo não podem mais negligenciar as centenas de milhões de pessoas com deficiência cujo acesso a saúde, reabilitação, suporte, educação e emprego tem sido negado, e que nunca tiveram a oportunidade de brilhar.

O relatório faz recomendações para iniciativas nos níveis local, nacional e internacional. Assim, será uma ferramenta valiosa para os responsáveis pela elaboração de politicas publicas pesquisadores, profissionais da medicina, defensores e voluntários envolvidos com a questão da deficiência. E minha esperança que, a começar pela Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, e agora com a publicação do Relatório Mundial sobre a Deficiência, este século marque uma reviravolta na inclusão de pessoas com deficiência na vida da sociedade.

Professor Stephen W Hawking





Mais de um bilhão de pessoas em todo o mundo convivem com alguma forma de deficiência dentre os quais cerca de 200 milhões experimentam dificuldades funcionais consideráveis. Nos próximos anos, a deficiência será uma preocupação ainda maior porque sua incidência tem aumentado.
Isto se deve ao envelhecimento das populações e ao risco maior de deficiência na população de mais idade, bem como ao aumento global de doenças crônicas tais como diabetes, doenças cardiovasculares, câncer e distúrbios mentais.

Em todo o mundo, as pessoas com deficiência apresentam piores perspectivas de saúde, níveis. Mais baixos de escolaridade, participação econômica menor, e taxas de pobreza mais elevadas em comparação as pessoas sem deficiência. Em parte, isto se deve ao fato das pessoas com deficiência enfrentarem barreiras no acesso a serviços que muitos de nos consideram garantidos ha muito, como saúde, educação, emprego, transporte, e informação. Tais dificuldades são exacerbadas nas comunidades mais pobres.

Para atingir as perspectivas melhores e mais duradouras do desenvolvimento que integram o núcleo das Metas de Desenvolvimento do Milênio de 2015 e ir além, devemos capacitar às pessoas que vivem com deficiência e retirar as barreiras que as impedem de participar na comunidade, de ter acesso a uma educação de qualidade, de encontrar um trabalho decente, e de ter suas vozes ouvidas.

Como resultado, a Organização Mundial da Saúde e o Grupo Banco Mundial produziram em conjunto este Relatório Mundial sobre a deficiência para proporcionar evidencias a favor de politicas e programas inovadores capazes de melhorar a vida das pessoas com deficiência, e facilitar a implementação da Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, que entrou em vigor a partir de Maio de 2008. Este importante tratado internacional reforçou a nossa compreensão da deficiência como uma prioridade de direitos humanos e de desenvolvimento.

O Relatório Mundial sobre a deficiência sugere ações para todas as partes interessadas – incluindo governos, organizações da sociedade civil, e organizações de pessoas com deficiência – para criar ambientes facilitadores, desenvolver serviços de suporte e reabilitação, garantir uma adequada proteção social, criar politicas e programas de inclusão, e fazer cumprir as normas e a legislação, tanto existentes como novas, para o beneficio das pessoas com deficiência e da comunidade como um todo. As pessoas com deficiência devem estar no centro de tais esforços.

A visão que nos move e a de um mundo de inclusão, no qual todos sejamos capazes de viver uma vida de saúde, conforto, e dignidade. Convidamos você a utilizar as evidencias contidas neste relatório de forma a contribuir para que esta visão se torne realidade.

Dra. Margaret Chan
Diretora General
Organização Mundial da Saúde

Sr. Robert B. Zoellick
Presidente
Grupo Banco Mundial